９月２０日（土）　1:30p.m.〜4:30p.m.

地域貢献特別公開シンポジウム

　　特別支援教育と発達障害―その構造と論理の批判的検討―

　（日本臨床心理学会　文科省科研「特別支援教育のビデオエスノグラフィー」合同開催）

発　題　者：高森　明（アスペルガー当事者、『アスペルガー当事者が語る特別支援教育』

著者）

氏家　靖浩（東北文化学園大学教員）

山本　智子（奈良女子大学大学院博士後期課程、臨床発達心理士会関西支部役員）

山本　真由美（徳島大学教員）

司　　　会：樫田　美雄　（徳島大学教員）

　「特別支援教育」は、昨春（２００７年４月）から正式に実施された新しい学校教育の形です。本シンポジウム（特別支援教育と発達障害）は、好意的に受け取られることが多い、この新しい取り組みに関して、あえて批判的に、かつ、臨床心理学会的に根源的に、考えることを志向して企画されました。以下簡単に、その企画の枠組みを解説いたします。

　上述の「特別支援教育」に対する批判には、「現実批判」と「理念批判」の２種類がありうると樫田は考えています。前者は「理念はよいが、現実＝予算、準備、資格制度等＝が不十分である」という言い方になるでしょう。この重要な論点については、今回のパネリストでは、第２報告の氏家さんが十分な問題意識をもって触れてくれる手はずになっています。けれども、もう一種類の批判の形があり得ます。「理念そのものへの批判」です。具体的には、「特別支援教育がよって立つ理念そのもの＝例えば＜共生＞＝に問題がある」という批判の形になるでしょう。こちらの論点については、今回のパネリストでは、第１報告の高森さんが、アスペルガー当事者としての立場から論じて下さる手はずになっています。

　ところで、じつは、この２種類の批判は、画然と区別できるものではないようにも思われます。現実は複雑で、理念はその複雑な現実の中で様々な予想外の振る舞いをするものだからです。たとえば、「当事者」といっても一枚岩ではありません。＜共生＞を希望している当事者もいるでしょう。＜障害者家族＞と＜障害者＞の＜社会参加イメージ＞が食い違っている場合もあるでしょう。どのような理念的立場に立つにせよ、具体的事例のなかで理念の現れを点検する必要があります。第３報告と第４報告は、この作業のための素材として、有意義なものになるはずです。山本智子さんの第３報告は、統合的アプローチについて、なされます。山本真由美さんの第４報告は、徳島県の場合について、の報告です。

　さいごに、司会者から会員の皆さんにお願いがあります。今回のシンポジウムでは、視点の多様性が重要になります。どうぞ積極的な参加と発言を宜しくお願いします。皆さんと一緒に、このシンポジウムを、特別支援教育検討史に画期をなすものにしていきたく思っています。なお、企画の最新情報等は下記サイトで随時公開の予定です。http://www.ias.tokushima-u.ac.jp/social/44_nichirinshin_tokushima/44_sinri_index.html

［発題1］

＜人間としての承認＞＜共生＞＜理解＞＜支援＞＜社会参加＞は支援者が望んでいること？：アブノーマライゼーションのすすめ

高森　明

　現在、理解と支援の推進キャンペーンが活発な＜発達障害＞の世界では、当事者が講演や執筆を通じて発言する機会が増えている。私自身もそれほど多くはないが、講演や執筆を通じて支援に対する提言を行う提言を行う機会があった。しかし、依頼される際に提示される問いにいつも違和感を覚えていた。

「支援者（あるいは教員）に理解して欲しいことは何か？」

「子どもの頃、どんな支援が必要だったか？」

「当事者が社会参加するために必要なことは何か？」

「周囲の人々のどんな関わりが必要だったか？」

一見すると何の変哲も問題もない問いに映るかもしれないが、これらの問いは前提となる価値観に対する疑問を封じてしまっている。何よりも大きな問題は、何の疑いもなく、当事者を＜人間としての承認＞＜共生＞＜理解＞＜支援＞＜社会参加＞を求めていて当然の相手と見なしてしまっていることであろう。もちろん、これらの＜人間らしさの実現＞を柱としたこれらの理念に賛同し、それを実現するための取り組みが推進されることを望む当事者が多数存在することは事実である。それでも、私から言わせれば５つの理念のいずれも無条件に肯定することは不可能である。

演題にもあるアブノーマライゼーションは私が勝手に使用している造語である。＜人間らしさの実現＞およびそれを支える理念と価値観を疑い検討するために作った土俵と考えていただければいいだろう。この観点に立った時、＜人間としての承認＞＜共生＞＜理解＞＜支援＞＜社会参加＞などからはどのような問題が浮かび上がってくるのだろうか？特に＜発達障害＞に関する提言でテーマとなりやすい＜理解＞＜支援＞＜社会参加＞を中心に論じていきたいと思う。

　

※ なお、本報告では、拙著『アスペルガー当事者が語る特別支援教育−スロー・ランナーのすすめ−』（金子書房　２００７年）とは大幅に矛盾した内容を語っていることを予めお断りしておこう。それは、拙著があくまで＜人間らしさの実現＞という枠組みの中で支援に対する提言を行っているのに対して、本報告ではその枠組みを批判的に検討しているためである。　

（参考文献）

小泉義之，２００３，『生殖の哲学』河出書房新社．

杉野昭博，２００７，『障害学　理論形成と射程』東京大学出版会．

横塚晃一，１９８１，『増補版　母よ！殺すな』すずさわ書店．

Foucault, Michel, 1975, Surveiller et Punir: Naissance de la prison, Paris, Gallimard.（＝１９７７，田村叔訳『監獄の誕生――監視と処罰』新潮社）

Said，Edward，W, 1978, Orientarism: New York, Georges Borchardt Inc. （＝１９９３，板垣雄三・杉田英明監修　今沢紀子訳『オリエンタリズム』上下　平凡社）

［発題2］

なぜ誰も専門職養成を問わないのか?

-障害に関する心理学・福祉学担当者の不安-

氏家靖浩

1) 特別な教育的ニーズとは?

　特別支援教育という看板に付け変わる直前、丁寧に仕事をしてきた多くの学校の教員たちはとまどっていました。なぜなら、目の前にいる子どもたちは、本当に多様であり、いつの時代のどんな子どもも、みんな個別のニーズを持っていたわけです。しかし、あらためて政策として特別支援教育というものに移行すると言われたのです。

2)専門職を養成する場に必要なのは?

　教員、福祉職、医療技術職、医師の養成の場では、改革の大号令のもとで「何か変わらなくてはならない」という時代の求めによる強迫と、学生は卒業時に完成品にしなければならないという、高等教育そのものが強迫的になっている部分があるように思われます。

　発達障害、特別支援教育の本質を問う機会・場が、今の専門職教育には欠如しており、当然ながら養成段階も、いずれ学生が出ていく現場を強く意識してはいますが、現場や社会全体のリアリティのあるとまどいを反映させることは困難になっています。とまどいを議論している余裕がないからです。そんな専門職養成のあり方そのものを議論し、批判や提案をする人々や場が求められています。

3)日本臨床心理学会が主張してきた立場

　本学会は歴史的にも、実践の中でも「共に生きる」ことを強く主張してきました。しかし皮肉なことに、政策として登場した特別支援教育には、発達保障も関係保障も問わず、「求められる」ものは「ニーズ」という名のもとに、盛り込まれてしまいました。本学会も特別支援教育には「特別な」足場から再検討を進めることが求められています。

4)「共生・共育」は実現したのか?

　「共に生きる」という理念は実現しているのでしょうか?現状は、まだカオスでしょう。旧来からの障害児教育も特別支援教育も、バランスを欠いたまま、あちこちに併存しています。また、特別支援教育を進める根拠とも言われたADHD等の児童・生徒が6%もいるという数字をどう読み解くかも、よくわかりません。6%が多いのか少ないのか、今はまだ判断できないと思われます。少なくとも現代は「正常」と「異常」の境目がとてもあいまいな時代であり、「生きにくい」「生きづらさ」を感じる人々が増えたことは確かでしょう。そんな中で、公教育に作られた「特別支援」の意味は、もっと冷静に議論される必要があります。

5)批判だけでは変わらない

　批判していれば解決する時代でもありません。今こそが、あらゆる先入観を排除し、正当な根拠による納得のいく制度設計を作っていけるチャンスにあると思われます。

［発題3］

特別支援教育における統合的アプローチの在り方-事例検討から

山本　智子

１． 現場から「特別支援教育」に対して思うこと

―「どうしたら良いのか、さっぱりわからない」―

私は、2001年から発達障害をもつ子どもと保護者への面接調査を行ってきた。そのため、ときに「特別支援教育」に関する教師向けの講習によばれることがあり、教師たちの悩みや不安を聞く機会を与えられることも少なくない。副題にあげた「どうしたら良いのか、さっぱりわからない」という嘆きは教師の共通した悩みであった。また、家庭における母親も同様の悩みを抱えているように思う。しかし、子の生活の場である学校、家庭、あるいは地域社会といった異なる場面において、それぞれに切り取られた努力が「全体として生きる子ども」への支援として報われないこともある。

２． 事例検討

ここでは、筆者の実践体験から、Ａくん（当時：中学２年生）と母親、教師、それぞれに行った面接の一部をあげ、以下の点について紹介する

・母親と教師の子への評価の違い

・母親、教師、子どもがそれぞれ求めるものの「ずれ」

・母親、教師、子どもは「何に困っていたのか」

３． 統合的アプローチの取り組み

―「発達障害児」ではなく「生活者」としての視点からみるということ―

　「生活者」の視点から理解するということは、「その子どもが生きる場から理解する」ということである。外側から、たとえば、障害の枠組みや、専門家としての視点や経験からだけではなく、その子どもの生活文脈から捉えなおすとき、見えなかったものが見えてくる驚きや、抜け落ちていたものを再び拾い上げようとする姿勢が生まれるのではないかと考える。それは決して、家庭、学校、医療、福祉などというそれぞれ独立した単一のカプセルに閉じていたのでは生じるものではない。ましてや、それぞれが対立したり、お互いに対する不信感を内在させていては、本来の目的である「子どもが生きやすい環境づくり」からはほど遠い結果を導くこともあろう。こうしたことを防ぐためにも、母親、教師のみならず、そこに関わる多くの専門家が、共に協働して取り組むことが重要だと考えられる。従来、批判的にいわれてきた「障害名をつけることで、それぞれが楽になる」といった立場ではなく、「それぞれの責任を担いながら、みなで楽になろう」という姿勢で子に向かうとすれば、仮に何らかの「問題」が生じたとしても、すでにその「問題」は「問題」としては捉えられなくなるだろう。

謝辞

倫理的配慮から、この報告では、個人や居住地域が特定されないよう配慮しましたが、まずはＡくん、お母さん、学校の先生には本報告にあたり快くご協力いただいたことを心からお礼申し上げます。

［発題4］

特別支援教育　：　徳島県の場合　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　

山本真由美

　2002年の文部科学省の全国調査で軽度発達障害（現在は発達障害）児が6.3%存在すると報告され，2003年4月から特別支援教育体制を推進するための事業が始まり，2007年度を目途に支援体制を整備することを目指し，支援体制の整備が進められてきた。2007年4月から特別支援教育は学校教育法に位置づけられ，正式に開始された。

　これが日本の教育の現状である。世界に目を転じて見れば，1994年６月，スペインのサラマンカにおいてインクルーシブ教育(inclusive education)のアプローチを促進するために国連および専門機関，行政職，専門家などが出席し，「特別なニーズ教育における原則，政策，実践に関するサラマンカ声明ならびに行動の枠組み」を採択した。この中には「・・・インクルーシブ校と，教職員が多数の児童・青年に対応可能になるのに必要な専門的サービス−とりわけ，特別なニーズ教育に関する教員養成・研修の用意ならびに，学校が支援を受けられるよう適切にスタッフが揃えられ，準備ができている資源センターの確立−の発展に努力を傾注することが勧められよう」と記されている。しかし，日本はこのサラマンカ宣言をG7の中で採択していない唯一の国である。この宣言と少し関係する国連の「障害者権利条約」に日本が署名したのは2007年9月である。

　徳島県では，2003〜2004年に全国の約11％の学校で始まった文部科学省の特別支援教育推進体制モデル事業に徳島市と鳴門市が指定された。2003年度から小・中学校 におけるLD，ADHD，広汎性発達障害等の児童・生徒への総合的な教育支援体制の整備を図るため，校内委員会や専門家チームの設置，特別支援教育コーディネーターの養成，巡回相談等を実施し，2004年度からは，これらの事業内容に加えて行政部局横断型の組織として特別支援連携協議会の設置，個別の教育支援計画の策定，特別支援学校のセンター的機能の在り方に関する研究を実施し，2005年度においては，厚生労働省との連携を強化し，乳幼児から就労に至るまでの一貫した支援体制の整備を進めるため本事業の対象を幼稚園，高等学校へ拡大し，広域特別支援連携協議会を設置してきている。

このような状況の中，専門家チーム委員の一員として報告者は様々な相談に応じたり，特別支援教育コーディネーター研修に関わったりしてきた。特別支援教育に携わっている教員や特別支援教育コーディネーターに指名されている教員の悩みや思いを報告し，特別支援教育の方向性を報告したい。